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20世纪30年代的文实之争

 

张太原


  内容提要  20世纪30年代,中国的教育正处于一场大变革时期,无论是政府中人还是一般教育者都试图对变革有所影响。文实之争正是在这一背景下发生的。论争首先发生于广州,1932年5月19日,邹鲁等教育政要提出在广州各大学“停办文法科或减少数量”,由此在广州《民国日报》现代青年栏引发了讨论。相差仅11天,陈果夫也向国民党中央提出了“十年之内停办文法科”的教育改革方案,此后围绕着是否应该“抑文重实”发生了全国性的讨论。这场貌似简单的关于一条具体教育改革措施的论争,实际上隐含着非常丰富的内容,诸如社会问题的救治、国难的因应、地方和中央之争、自由知识分子与国民党之争等无一不在其中。梳理纷纭,揭示细故,既可再现当时教育变革的场景,又可发现隐藏在教育中的历史。

  北洋军阀时期,教育与政治无论如何纠缠,教育界自身有着较大的独立性,教育决策往往出于“全国教育联合会”,而呈请教育行政部门颁行。在这样一种情况下,教育者对于教育的宗旨、内容和政策,往往具有主导作用。但是南京国民政府成立以后,当政者在教育界颇思有所作为,通过各种方式逐渐掌控了教育的决策权,并由此开始了各个层面的改革,对一向纷扰的高等教育界尤其用力。改革的内容有的为教育界历来所主张者,因而受到欢迎;有的则因过于偏重为现实政治所用,遭到批评和抵制。

  其中,是否应该“抑文重实”成为当时争论最激烈的问题之一。对此已有一些研究者论及,但是,对于当时文实之争的表面和背面所蕴含的丰富内容,尚未曾发现较深入的专门讨论。其实,这场论争相当复杂,涉及面相当广泛,诸如大学的目的、人才的培养、教育与政治的关系、社会问题的救治、文化观念的变化、地方和中央之争、自由知识分子与国民党之争等无一不在其中。深入探讨这一论争,可揭示隐藏在教育中的历史,特别是当时中国社会中一些鲜为人知的面相。从教育本身的发展看,自实行分科教育以来,文实之争在中国教育史上一直不绝如缕,似乎到今天仍未达到和谐发展的状态,探讨这一论争,还可为今天的高等教育改革提供某种启示。

  一、 发生在广州的论争

  1932年5月19日,广州的“教育专家”在中山大学召开了一次讨论大学教育方针的会议。会上达成了一个议决案,其中第一条即是:“停办文法科,或减少数量,同时多设职业学校,以适应社会生活之需要。”稍后,岭南大学校长钟荣光宣布,“最近期内实行这种教育方针”;中山大学校长邹鲁也表示,不久即将中山大学的文法科停办。西南政务委员会第十九次政务会议还决议,“派定十二人组织教育改革委员会,以资计划。”当时广东正在筹办中的勷勤大学,本来拟定了文理科图书仪器的经费,然而受此教育方针的影响,最终公布的计划却去掉了文科和法科,仅“设师范学院、工学院、商学院”。

  其实,这种教育政策并非他们“最近”的突发奇想,而是酝酿已久。早在1928年,中山大学联合两广教育厅,曾向第一次全国教育会议提出过一个议案,即《确立教育方针实行三民主义的教育建设以立救国大计案》,主张“一国之教育方针,必以全国‘人民生活,社会之生存,国民之生计,群众之生命’为整个计划。”把它应用于中小学教育,就是“以增进生活的能力,养成生产的技能为中心,建设中小学校教科课程。”当时提案中并未涉及大学课程,而此时提出的“停办文法科或减少数量”,显然是把“一国之教育方针”应用于大学教育的结果。邹鲁后来回忆,这种教育方针还受了出国考察的影响,“从海外归来之后,便深深感觉到我国当时的教育,即使普及,也不见得能够救国。……我国是一个产业落后的国家,必须多多培养实科人才以发展生产建设事业,实为当前的急务。可是我国现时的教育,则适得其反:大学中文法科畸形发达,理工农医等科则望尘莫及,刚刚造成反国家需要的现象。”由此,提出“停办文法科或减少数量”乃势所必然。

  “教育专家”的议决出台后,在广州《民国日报》现代青年栏,引发了长达一个月的讨论。首先发难的是时任岭南大学教授的陈序经,在他看来,“这种教育方针和政策,于国家的前途影响甚大,实在不容轻议妄动,而一般从事教育事业的人,则更不能轻轻放过。”他认为主张停办文法科的人,“最大的错误是他们不懂大学的目的,和人生需要的原则”;“大学的目的是求知,因为她的目的是求知,所以她是注重于研究”;10“求知的范围是包括了智识的全部。所以一间称为完备的大学,是对于研究全部智识的各方面的设备上,都应有尽有。”他的意思是强调“求知”即无论研究什么学问都是人生的需要,而大学正是为满足人生的各种需要而设的。文法科是“知”的一部分,自然也是人生需要的,尽管研究的结果可能并不会产生眼前看得见的“权利”。与陈序经的论证理路相同,同样反对停办文法科的陈宗岳所根据的也是大学的“使命”,他认为,“一个大学必须负起以下几个重要的使命:(1)训练民族各种主要生活底领袖;(2)促进知识底综合化;(3)促进学术底自由化;(4)促进学问底深究化。用以上整个的标准去测验一个大学地真伪如果是确当的,那么,大学各科系之应该应有尽有和各科系之应该尽量地自由地发展,当可不烦言而喻了。”

  然而,岭南大学的另一位教授梁宽却对“停办文法科或减少数量”的议决案推崇备至,“中国一线命脉所寄之教育,实利赖之矣”;“中国大学教育之症结亦多矣,究其大者,则在文法科大学量之过多,及质之过劣也。”同时,他还以教育是否专门来衡量大学,“中国大学质之所以未优,以专门教育而不专门故。……抑大学教育以求知为目的,知而不专,与无知同。虽然,既知矣,而所知所专者,又为腐朽不适用之物,则不如不知不专尚不至废其精神财力也。”可见对文法科的态度牵涉的是整个的大学教育理念,大体来说对大学目的的认识决定着对文法科的态度。其实,陈序经并不反对专门大学的设立,只是在他看来,大学教育明显的要高于高等专门教育。

  针对“文法科”学生“太多”的指责,陈序经引了许多外国的大学为例来反驳,“哈佛大学学生人数不过数千,而听讲哲学的人已有六七百之多。一间仅三千人的德国的Kiel大学,去年学法科的有六七百人,以土地人民颇象德国的广东,中山大学所有法科学生,再加上岭南大学的文科的学生,也比不上德国最小的大学Kiel,……合中山岭南两大学的文科学生,尚不及哈佛哲学一系的人数。然而我们还是大声疾呼,文科法科学生太多了,诚不知有何根据。”在说明文法科是大学的必备科目时,他同样引了外国大学的情况,“我们试考察世界上所称大学者,除了少数的专科大学外,未有没有文理科的。至于我们所谓法科里的政治、经济、社会,及一般普通和根本的法律学等科,在美国各大学,却是通通隶属于文科。德国的大学里的文科理科多名为哲学科,然法科医科均为一般普通所谓大学的基本科目,而加以有历史上关系的神学科。法国巴黎大学分为法科、文科、理科、医科及药科。……这样看起来,文、法、理三科简直是大学教育的基础部分。”

  显然,陈序经不可能不了解中国与美、德两国发展水平和社会状况的差异,但他仍用以相比照,表现了他渴望中国与外国“并驾齐驱”的急切心理。在他心目中,外国大学的构成代表着大学的标准,显然这是他已初步成形的“全盘西化”论在其教育思想上的反映。不过,“本世纪实行的大学制度”,确“是道地的舶来品”,梅贻琦曾指出,“今日中国之大学教育,溯其源流,实自西洋移植而来”。渊于西洋,而以西洋为标准,似乎正在逻辑之理。

  但是,梁宽却不认同这种见解,“此未通中国社会情形之论也。他邦上下有纪,学符所用,以政府位置之能广用人才,以商业之发扬孟晋,则无一文法人才而不获其所,虽多何害,且以外国国民经济之裕,即令文法学生,投身社会而学非所用,或即便流为高等游民,则彼邦之经济情形实许之”。而在中国,“最不适应现代社会的,为文法两科”,“停办或减少文法科,适足以造益于中国整个大学教育前途,不特无害,而且有益。”应该指出的是,在对待西方文化的态度上,梁宽与陈序经却有着很大的相似,“中国现在的需要,是着着实实的向西洋文明来模仿,尚不甚需要到一班为学问而学问的学者,崭于文化上有新发见而突过西洋文明。”“中国学者致力的目标,不在与外人一起向新的学术来研究,而在把外人已得的结果运输过来,中国的大学,不在养成能做研究功夫的人才,而在养成能运输学术的人才。”不难发现,教育上的主张与文化观念有一定的联系,但是相同的文化观念却可能产生截然相反的教育主张。

  除梁宽之外,参加讨论的人大都对“停办文法科或减少数量”之议持反对态度。但是,令论争者没有想到的是,教育政要们的态度很快就改变了,“中央日报教育栏载邹校长谈话,已否认实现该项议决,中大校报也申明辟谣”;“岭南大学校长钟荣光先生,于本月六日岭南大学的纪念周,曾作如下的声明:‘去月十九日各学校的主持人在中山大学曾有一个聚餐,在聚餐当中,各人都发表意见,报章所载的不过是个人意见的一部分,并非议决案。’”这似乎说明在舆论和教育决策者之间有一种互动。《民国日报》的编者曾引用“英国学者白芝浩”的话说,“国家之有没有进步,归结到有没有讨论的身上去”,因此,“如果执着一部分的意见,想来解决整个的社会,就会陷于狭隘固执的地位,而不可通。若再加上本人的偏见和架子,那就更糟了。”广州教育决策者的表现似乎并未象作者所担心的那样,但这也另有委曲(详见第三部分)。

  二、 全国性的论争

  在广州参加论战的粱宽曾“断言”:“所谓停办或减少者”,是“主张广东停办或减少,而非主张全国停办”。然而,其不知就在广州关于文法科的政策出台11天后,陈果夫即向国民党中央政治会议提出一个所谓“彻底改造教育之新动议”,其中指出,“(1)中央应即依照十年内之建设计划,规定造就农工医各项专门人才之数目,分别指定各专门以上学校切实训练,以便应用。(2)自本年度起,全国各大学及专门学院,一律停止招收文法艺术等科学生,暂定以十年为限。(3)各大学中如有农工医等科,即将其文法等科之经费挪用,其无农工等科者,则斟酌地方需要,分别改办农,工,医等科。”该案在1932年5月30日经中央政治会议议决交教育组审查,内容与广州的教育决议如出一辙。

  尽管国民党内部政见纷歧,但在对实用科学的重视上,却是难得的一致。这种“抑文重实”的政策在国民党文件和法令中是有迹可寻的。1929年,国民党第三次全国代表大会关于教育方针的决议指出,“过去教育之弊害”,在于“各级教育偏注于高玄无当之论,未能以实用科学促生产之发展,以裕国民之生计。”因此,规定今后“从世界实用科学之基础上建设高等教育”;“大学及专门教育,必须注重实用科学,充实学科内容,养成专门知识技能”。这一方针很快体现于教育立法中,《专科学校组织法》规定专科学校的目的是“教授应用科学养成技术人才”;《大学规程》规定大学的组成,“至少须具备三学院”,但“必须包含理学院或农、工、商、医各学院之一”。在某种程度上,这是获得政权后的国民党试图致力于建设的反映。陈果夫的提案显然是国民党已形成共识的教育方针的极端表示。

  该提案明确指出的一个重要根据是文实科的比例失调,“据目前统计,在五十八个公私设立之大学中,约百分之七十设有文科,百分之四十九设有法科,百分之二十二设有农科,百分之二十七设有工科,百分之十二设有医科;又二十六个专科学院中,有六个专修法科,有四个专修文学艺术之类,而农工医专校合计亦仅十五个左右而已。照此,则专门以上学校之畸形发展”。这一组数字和结论应该来源于1931年教育部的高等教育统计,“全国专科以上学校之编制,以院而言,文者占百分之五九,实者占百分之四一;以系而言,文者占百分之五八.四,实者占百分之四一.六”;“全国文类(文、法、教育、商)学生,占百分之七四.五,实类学生(理、农、工、医)占百分之二五.五。各类之中以学法政者占百分之三七.二为最多;文哲占百分之二二.六次之;教育占百分之九.七,工程占百分之九.三,理科占百分之八.九,均又次之;商业占百分之五,医药占百分之四.一,农林占百分之三.二,均为较少。”因而,全国高等学校“有文重实轻之畸形状态”。

  这一统计影响了不少政府和社会中人,出身于自由知识分子的王世杰任教育部长后,也是据此大力推行抑制文法的政策,“到部后调阅二十年度各大学统计”,“因于五月廿日详订限制全国各大学(包含各独立学院)招生办法,务使各校自本年起招收文科新生严守一定之限制;其不遵守此项限制者,教部即不审定其新生之学籍。”《时代与教育》的两位作者的所论也是据此而发,“从这许多的数目数里,我们总可以看出大学教育偏向文法,忽视农工的显著趋势”;“其所得结果,是化有用的钱,造成一般无用而且殃民的游闲士大夫,这不是大学教育的最大浪费吗?”“中国大学的分科,文科法科要占三分之二以上,所教育出来的,都是预备官僚。结果,官僚过剩,人趋于政治舞台,而不复计到实业的建设。”因此,“中国的大学教育,真是亡国教育”。

  不过,也有不少人从同样的数字得出不同的认识,《益世报》的一篇文章指出,“中国大学学生,政经文哲科人数较农工理化科人数为多,此为事实。然此亦有重大原因。即全国大学,在农工理化方面,设备都不齐全,中国学生在大学中习农工理化,除绝少数之大学外,实等儿戏。”也就是说文实科失衡并不是简单的招生问题,而是与“学校设备”有关。《大公报》的一篇文章,“从横的一方面”视之,认为“应用教育与文哲教育相较,所占的比例数也已算不少”,虽然“法政占三十七点二”,但是“法政科中有许多学法律,外交,国际法,银行等等极切实用科目的,又占太半。所以纯习文史哲学的即并不见便占全体学生中之大多数。”可看出,时人对于“应用教育”与“高玄无当”之教育的理解不尽相同。池世英则从更广阔的视野来看文法科的学生数额,“我们不能说学文法等科的人太多了。所谓‘多’,不过是与学理工等科的人数比较的结果,要是将全国的人民比较一下,一万人之中,才有一个大学生,这算多吗?”这充分说明同一组数字,如果从不同的角度来观察,所得结论往往大相径庭。因此,有人提出,“若论真正的改革方案”,则须“各方皆有调查统计”。

  可以推知,全国性的教育统计是国民党“统一”后的一个硕果,显示了国民党统筹规划高等教育的趋向。北洋军阀时期,中央政府的教育政策往往不出京师,教育界的各自为政,人所共知,这自然容易产生教育的不平衡发展。因此,全国性的教育统计充分体现了政权更替所带来的教育变革,同时也体现了中国政治决策的改良。根据统计数字制定政策,这毕竟比凭个人好恶或突发奇想要高明得多。但是单调的统计数字往往掩盖复杂的真相和社会现象之外的深层次问题。因此,仅仅根据统计数字来制定政策,也未免流于简单化。同时,从一个极端走向另一个极端,兴彼必然废此,国民党人似乎并未摆脱传统当权者的武断习性。另一方面,以“革命”夺得政权的国民党人,其惯性的革命思维常常自觉不自觉地用之于“建设”。

  以实际情况而言,当时文法院校的确过多,文法毕业生社会形象也确实不佳,由此对文法科进行整顿和规范,实属必要,但是据此而要求停办文法科,则显然为大谬,“学文法科的人太多,文法科太滥了固不好,然而完全不要,这也不是一个解决的办法。”“过去大学及专门教育之未注重农工医等实用人才之训练,或许是事实,……政府要想矫正或制止这种弊端,不是除了停止一律招生以外,就没有办法,矫枉过正,原毋足怪;不过这样问题就太大了。”如果当政者在知之不充分的状态下试图有所作为,可能要有害于无为;而在没有权力制衡的社会里,政治家的雷厉风行,往往是蛮干或胡干。

  应当指出的是,陈果夫停办文法科的提议公布后,确也有不少的支持者,“近年来,发表类似的主张的亦颇有人”;《大公报》的社评认为,“不失为改造教育之一方案,从原则言,吾人多可赞同,且望其能相当实行。”时任安徽省高等法院院长的曾友豪,还以业内人士的身份说明,十年内不招收文法科学生,不会使法政专门人才发生断层现象。甚至认为,十年内的法政人才仍“绰绰有余裕”。有人观察到,“目前谈改革教育者,都主张取消文法科,添设自然科学”,甚至“全国人士,都有这样的一个觉悟:就是‘提倡理工,贬抑文法’”。这种说法未免有点言过其实,把自己的主张无限扩展为“全国人士”的主张,或者自封为“人民”或“公论”的代表,成为20世纪中国现实关怀者的通病,当权者如此,议论“朝政”者似乎也并不例外。其实,当时社会上对于文法科的态度,远不像这里说的举国一致。

  在陈果夫的提案还没有交中政会讨论之前,蒋廷黻闻讯后即于《独立评论》上进行了“不必评论”的评论:“大学的科目是应人求知的欲和社会的需要而生产的,并非凭空捏造的。无论大学有无文科,法科,及艺术科,人们自然而然的要知道政治经济制度的所以然,人生的所以然,文化的来源和变迁,美的所以然和美的创造。国家怕乱就把这些功课停了;停了的结果徒然使国家更加乱,因为国人的思想更加会乱。……大学——包括各门科目,提倡各种求知的学府——是文化的结晶,也是促进文化最要的利器。”不难发现,他的立论根据与广州陈序经的颇为相似,即也认为大学的目的在于“求知”,可见对文法科的不同态度实际上反映了不同的大学教育理念,而相同的大学教育理念往往产生对文法科相同的态度。

  在陈果夫的提案中,有一个同广州教育政要一样的理由,即“文法人才过剩”,不合“社会需要”,而“农工医人才之缺乏”,不能推进“建设事业”。教育部发布限制文法招生命令时,也特别指出“人才过剩与缺乏之矛盾现象。”针对此种说法,时人分别从不同的角度进行了反驳。有的论者指出,说文法人才“太多”,是“不谙事实”,比如,“历史是文科中重要学科之一”,而“某史学家者说,‘老实说,全国配做大学历史教授者找不出二十人来!配做中学历史优良教员者,全国不到一百人!’”也就是说真正优良的文科人才不是过剩,而是缺乏,正如《北平周报》的一位作者的分析:“以中国目前的状况而论,文法科的人才并不是不需要,而且还是需要得最迫切的时候”。与轻视文法科的态度相反,有人特别强调“文法之士”比“农工”人才更重要,“根本来讲,一部历史的传衍递嬗,多半是由于文法的两种人所主动的,文学家,思想家事前鼓吹,从事于心理建设的工作。然后政治行动家,擘划经营,领袖群伦,做改良或革命的实际运动。至于农工二者,只是受了前二者吩咐,做比较刻板的稳定的工作。”另一位论者还对各类人才进行了排序,“在各项人才当中,应以政治人才最为重要,次为事业人才,其次为企业人才,再其次为专门人才,最后才能轮到技术人才如农工医呢。”这些不同的认识大概是陈果夫没有想到的,众议虽然有时令人无所适从,但毕竟可弥补专断者视野之外的盲区。

  在陈果夫的改革方案中也同样提到,由于文法人才过剩,“故失业者逐年增加,造成社会上种种不安状态。”显然,他把停办文法科看作解决失业问题的一种手段,在他眼里,文法科过剩与失业有一种必然的联系。其他支持者也基本持同一观点。但是,不少教育者的看法与之相悖。傅斯年指出,若“对科别有成见,则工农科虽多了,恐怕只是增加工农科的失业者而已。”有论者就发现,“中国目前失业的知识分子,并非仅是文法科毕业的学生,我们看,登报求聘的不一样有工科毕业的洋博士吗?”刘廷芳进一步指出,“农工医的人才,如今十分缺乏”,“然而这少数人中,不得机会服务的,却居多数”,“在这样状况之下,大量的训练专门人才,适足以造成怨望与紊乱而已!”在另一位论者看来,文法毕业生反倒容易就业,“就实际经验论,就现有国情论,文法各科因范围较宽,性质较泛,适应性较柔韧,学生毕业之后虽未能专长一技,却可将就事体,临时习练,若非个人程度太差,素无若何准备,反较习实科学生做事机会为多。”这里说容易失业并造成“紊乱”的是实科人才,文科人才反倒容易就业,可谓见仁见智。

  在许多反对停办文法科的人看来,失业问题,不是教育的问题,而“与社会环境在在有关。”其中最主要的还是在于“政治未上轨道”,“父亲作官,儿子不愁没有官做,姑爷在位,舅爷当然就有机缘,不管你专门研究什么或不研究什么,也不问你什么资格有无,否则任你是大学法律系毕业,法官总没有你的份儿!你虽是专门研究经济的,银行里没有要人的绍介总是不用的”。尽管有人认为,“制造官僚预备军的大学政治系法律系占了中国大学教育数字的第一位。”但是,“中国政治又何尝曾落在真正法政学者的手里?学法政的人没有出路,这并不是法政的本身没有出路,乃是不学法政的人都夹进了法律政治界,把学法政的人位置佔去。”甚至“各种机构都是被‘学而不优’的人们所刦夺把持”。有人推算,“法科学生,若司法独立推及各地,以及行政官吏必经考试,则每年毕业数目亦不为多。”这表明由于需用文法学生的机关不录用或不发达,文法人才并未获得应有的“用武之地”,因此,应该改造的是政治,而不是教育。不难发现,当时教育界和政界存在着相互指责的现象。同时,通过教育者的论说,可发现一幅为裙带关系所笼罩的奔竞钻营的政治录用场景。

  值得一提的是,关于文法科是否停办的论争者双方,都有引历史以加强自己论证的现象。陈果夫在提案中指出,“吾国二三十年来学校课程尝偏重于文法,而忽视农工医各门。”有论者也认为,“我国大学教育三十年来,率皆策重文科而忽略实科,成为一种畸形发展之状态,对于中国现实之需要,不相配合,于是文科人材过剩及实科人材缺乏之现象极为显著。”但是另一论者的看法却恰恰相反,“展开历史看,自张之洞倡中学为体,西学为用,厥后晚清末年,又有若干大臣,倡洋务自强新论,于是一反几千年的积习,轻文学而重科工。……现在,除了一点国故外,中国的文艺界,实是沉闷得非凡”。为了说明自己主张的合理性,论争者分别赋予历史以不同的内容,由此产生了两种截然相反的文实科发展史,到底哪一种是符合实际的,这就提示后来的研究者了解历史的真实绝不能根据一家之言。然而,这里无意追溯何说为历史之真,而要指出的是,人人都从有利于自己的一面来描绘现实或解释历史,就使论争本身变得扑朔迷离,必须深入到其背后去探究彼此的真意。

  三、 论争的背后

  陈序经曾疑问:“究竟陈果夫先生的改革教育方案是受过我们广州的教育专家的影响,还是出自自己不期而所见者同?”注重实用科学是国民党明文规定的教育方针,在对待文法科的态度上广州和南京可谓“所见者同”,但是为什么相同的政策没有一同推出呢?这一不易被注意的细节实际上隐藏着非常微妙的政争。广州是国民党发迹的地方,在国民政府辖区,它在许多方面都具有特殊地位。特别是1932年前后广州在国民党地方派系的把持下,成立了西南政务委员会,自成系统,或明或暗地与南京中央处处作对。提出停办或减少文法科的邹鲁,是西南政务委员会的要角,而该政策出台后也曾以西南政务委员会的名义计划实施。这不能不说明该政策有着深刻的政治含义。事实上这一政策主要不在改革教育,而在政治上与中央“立异”,突出表现广州的独立性与革新形象。这并不是凭空而言,比照其前后所为即可发现此种玄机。

  前面提及第一次全国教育会议期间,广州提出了自己的一个议案。对此,时为中山大学校长的戴季陶向会议,“叠次函电,屡称此案两粤已决定实行,务请全案通过”,尽管会议对该案“已酌加修正”,但闭会时会议主席蔡元培仍表示并不“以修正案绳之”。许崇清代表两广和中山大学致答词时,进一步声明此意:“两广有特殊情形,不必严格的受大会决议之拘束。”广州有意突出自己的特殊地位由来已久,提出停办或减少文法科显然也属此举,只是还与政争搅在一起。然而,令邹鲁等广州的国民党要人没有想到的是,他们的政策刚一出笼,南京中央也在讨论该政策了。这样“立异”的意图被搅混了,反而给外界广州与南京一致的印象。于是邹鲁等人不得不再次“立异”,公开否认广州有停办文法科的议决。本来关于是否停办文法科的讨论发生于广州新闻媒体,而邹鲁却到国民党的《中央日报》上去“辟谣”,这一举措本身也可佐证“立异”的判断。邹鲁的公开宣示显然不是内心所持,他后来的回忆表明他并未曾改悔。内心主张停办文法科,而却公开否认,这更表明政治上的“立异”是第一位的。

  尽管如此用心,但“立异”的效果似乎并不明显,于是几个月后,广州“西南政务委员会之教育改革委员会”再次做出惊人之举,即宣布改革“学制”,其中最重要的一条是“废止寒假暑假制”。这次南京中央无由再跟进,也“决无自贬威信俯就地方之理”。因此,广州自异于中央之外的意图,很快为时人所窥见,“这件事政治意味的浓厚,颇足耐人寻思。当这段消息初来之时,即有人加以批判,为什么不建议中央,而后通令全国,一体施行呢?这次三中全会对于教育,尤三致意,陈果夫程天放两先生的提案,偏重于质的改革,邹海滨先生何不将制的改进意见,一并提出,使今后中华民国的教育,得以建立一个完备的新基础呢?这自然是一种正论。盖教育事业,绝对‘有全国一致之性质’而无‘因地制宜之性质’,西南局部,何得立异?……西南这次改革学制,我们稍微把眼光看得深一些,这不过对中央离心力表现的一端,政治作用较改革教育的本身意义为重大。”

  至此,完全有理由断定,在文实之争的背后,隐含着国民党的地方和中央之争。其实,借改革教育而从事政治目的,政治与教育相互纠缠,是20世纪30年代国民党内外斗争的一个鲜明特点。

  对于各界的批评,陈果夫曾有一个回应,解释了他提案时未曾道出的一个理由,“去年兄弟曾向中央提出一案,于十年之内,停办文法学科,而注重农工医各科,这并非兄弟的偏见,因为以前太偏了,故有些纠正。现在我们所不能抵抗日本的侵略,并不是我们的文章做他不过,也不是我们的法律讲他不过,是在我们没有抵抗力量,培养抵抗的力量,就是要使农工医学发达,是我们预备抵抗的一个紧要步骤。”也就是说停办文法科是在教育上对国难的一种因应,由此可知国民党高层对日本入侵并非无动于衷,而是试图通过改变具体政策取向以“预备抵抗”,同时这也说明在国难的形势下,一些政府官员的心态变得急切而易于走向偏途。但是事实并不如此纯粹,陈果夫的“动议”应该还有转移视听、疏解学生运动压力的未言之意,当时以要求政府抗日为名的学生运动频频发生,而在一些人看来,“文法科中的学生,学的东西既不踏实而又好乱成性,他们在学校就爱闹风潮,到社会也常常捣乱。”不难推知,陈果夫提倡停办文法科的背后还有这样未道出的用意:引导学生专务于实科学习,积蓄力量,等候政府的调用,而不希望学生运动起来整天要求政府如何如何。

  如果撇开论争的内容,而去追查一下论争的人,即到底是什么样的人在主张停办文法科,是什么样的人在反对停办文法科,则可发现,提倡停办文法科的人多为“党国巨公”如邹鲁、陈果夫等和地方政要如曾文豪、郑贞文等,而反对停办文法科的人多为教育界特别是文法科方面的自由知识分子,如陈序经、蒋廷黻、池世英、刘廷芳、罗廷光等。身为官僚的人提出要停办被认为是“官僚预备军”的文法科学生,其意深焉;而身为教育者反对停办自己安身立命的文法科教育,显然也有未道出的隐忧。更重要的是,前者多为党化教育的主持者,而后者多为自由教育的信奉者,因此,在讨论问题时背后所持的标准或所站的立场是极其不同的。

  陈序经批驳文法科“无用”的论调时,以政治学的价值为例说:“在殖民地的领域,像南洋群岛,像安南的政府的学校里,对于政治科目的设备,是差不多没有的。他们最怕的设使你们懂了政治,那么政治政策的设施的批评,及政治权的要求,是不能免的。我们试问提倡废除政治学的教育专家,岂不是要以帝国主义之下的政府的对待殖民地的人民的方法,来对待我们民众吗?”这里陈序经明确说明了表面“有用”的背后还存在着一种为谁所用,民众所需要的“用”与当政者所希望的“用”显然是不同的。政治如果属“众人之事”,显然应该为民众所懂,而统治者如果把它看作专有之事,自然希望民众不知。鲁迅则用辛辣的笔风从另一面指出了这一点,“中国不是也嚷着文法科的大学生过剩吗?其实何止文法科。……智识太多了,不是心活,就是心软。心活就会胡思乱想,心软就不肯下辣手。结果,不是自己不镇静,就是妨害别人的镇静。于是灾祸就来了。所以智识非铲除不可。然而单是铲除还是不够的。必须予以适合实用之教育”。“智识太多”了,显然会“妨害”当权者的统治,因此,所有的专制者都不希望人民懂得“太多”,只要能够懂得“实用”技术以供其驱使也就足够了。

  时人留意到,“国民党的历次宣言,曾屡屡提到法治,也曾屡屡表示要努力法治。在最近这一年中,法治的呼声似乎又增高了些”;“国家既然要法治,则对于法治的人才,便更须培植”。但是国民党对文法科的态度,“却表示出矛盾”。陈序经曾指出,“所谓法治的国家,没有不注重法律的。我们的传统观念,对于法律太轻视了,官僚武人的非法举动,使民主政治不能实现。这是表示我们对于法律,太不讲求,现在还要废除它,那么今后的情形,更是不堪设想了。”大概正是由此,陈之迈认为,“法科”不但不应该“停办”,而且应该“充实”,“我们竭力充实法律教育,使它成为各种科目中最谨严,最认真的一种,而不是现在那些背讲义,考起来抄讲义的教育。严格训练出来的人往往有自尊心,有自信心,有不苟且心,他们自会循谨奉公,他们自是确立法治的根本,因为经过这种训练后的出去做法官是不会马虎的。……我们希望教育当局,不要再来提倡藐视法科的心理,努力和司法当局通力合作,奠定我们的法治的基础。”同样在《独立评论》上撰文的池世英基本持同一看法,“法律教育,实比其他的教育重要的多,因为法律是维持国家秩序的工具,法官就是使用这个工具的人员。他的智识,人格,均应有严格的训练。我们若有严格认真的法律教育,那末,训练出来的法官,当然是学识丰富,循谨奉公的人。这个严格认真的法律教育,政府应该出来提倡,应该极力发展;往日藐视文法科的心理,也应该完全改变。”不难发现,陈序经等自由知识分子渴望“法治”,所以提倡加强“法科”教育,而国民党人旨在“党治”,因而其主张“停办”或“限制”“法科”教育,自在情理之中。

  上面陈序经指出文法科教育与民主政治的关联,对此有人还从另一面论之,“倘若中华民国要想向民治方面发展,成为一个在今日文化世界中有地位的国家,农工医专门家不能单独负救国治国之工作,这是更显明不值一说的。”除非“要模仿苏俄,将现存社会制度完全推翻,倘若国民党将政权完全交给共产党,倘若全国愿打倒国民党完全屈服于共产党,其中真有改造的人才,清洁坚忍,如苏俄之领袖,去努力改造中国,倘若这样改造的人才,数量足够治理整个中国三十年,则停办文法艺术等科十年造出农工医专门家来,在他们指导与独裁之下,也许可以行。”有意思的是中共取得政权之后,果真实行了同样重点发展实科教育的政策,但是效果却并未如这里的论者所想。

  一些自由知识分子为文法科辩护的另一个重要理由,是认为文法科可以造就“领袖人才”,“中国所谓领袖人才,不仅须学有专长,更须能应付环境。此等能力,文法科学生较易训练,理工科学生最不见长”“领袖人才”正是中国所“急需”的,“在目前中国处处有待建设的时候,专门技术人才固所急需,然而富有适应环境能力的领袖人物,恐尤有需要。而此种人物唯有藉较自由的教育(Liberal Eduation),如文法等科,方能造就得出。”“我国的民族意识,非常薄弱。我们要复兴民族,使人人均对政治感觉兴趣,那末,我们就需要政治教育,需要办理比较完善的文法科。文法等科是比较自由的教育,从这里,我们可以造就出民族的领袖,以复兴中国。”

  胡适也曾说过,“在今日的中国,领袖人物必须具备充分的现代见识,必须有充分的现代训练,必须有足以引起多数人信仰的人格。”要培养这样的人才,只有“整顿教育,稳定教育,提高教育的一条路可走。”否则,“我们这个国家也只好长久被一班无知识无操守的浑人领导到沉沦的无底地狱里去了。”他感叹,“茫茫的中国,何处是训练大政治家的所在?何处是养成执法不阿的伟大法官的所在?何处是训练财政经济专家学者的所在?何处是训练我们的思想大师或教育大师的所在?”这里的“何处”不难想见就是“文法科”教育,只不过他的意思是说中国这样的教育很不够。在胡适眼里,国民党的“领袖人物”,没有“充分的现代见识”,没有“充分的现代训练”,由此,他提出要通过教育来培养新的“领袖人才”,其用意不言自明。1934年,程沧波曾对胡适说,南京政府中领袖人物多数不懂政治,胡适认为其言“甚可代表一部分人士的公论。”这“一部分人士”恐怕多是象他这样的自由知识分子。

  不难发现,一些自由知识分子和国民党人对文法科的不同态度,除了教育理念的差异之外,其背后还隐藏着不同的政治动机。对于自由知识分子来说,反对停办文法科的用意之一,是希望通过文法科的训练,来培养“领袖人才”,以纠正国民党的“无知识无操守”,从而让当权者来懂得他们所理想的“政治”,甚至有通过“自由的教育”培育出来的“领袖人才”来代替南京政府中的“领袖人物”的倾向。而对国民党人来说,此时所推行的“训政”或“党治”本身是把自己当作国民的“领袖”,显然不再需要什么教育培育新的“领袖人才”,以与自己相争夺。他们需要的是可以供驱使的“专门实用”人才:增加生产,“为国家社会服务”,换一个角度也可以说是为巩固他们的统治做“苦力”,“就是在把一班青年都变成不会思想而只知劳作的马牛。”国民党的教育方针规定,“学生应切实理解三民主义的真蒂,并具有实用科学的智能,俾克实现三民主义之使命。”这集中体现了国民党的人才教育宗旨。

  对此,难怪“社会上有远见的人士,常不断加以诟病。有人指为这种政策,是与张之洞的‘西学为用’同出一辙的。有人则甚至曲解这种政策为变相的‘愚民’政策,即藉吸引青年有为之士入于技术之图,而再无暇研究主义,讲谈史观,社会上在现党治下因可得一时的安静。”“一般眼光比较远大的人,都认为政府这种偏重实科,贬抑文法等科的政策,是没有什么好结果的。甚至有人认为这是政府箝制人民思想的政策,使有智识的人,通通走进技术之途,而不致谈主义,讲派别,以反对政府。”显然不少人已洞察了国民党教育政策的用意:唯恐产生新的“领袖人才”,因而要堵塞训练“领袖人才”的渠道——文法科教育,“深恐文法之士的大量生产,至有碍于政治秩序,所以有急速取缔的必要。”至此,可以断言,陈序经等一些自由知识分子与国民党教育当局或一些国民党要人对文法科教育的不同主张,主要不是教育理念上的差异,而是政治立场和政治理念的不同。如果撇开这一因素,我们会发现二者在对文法科教育的态度上存在着难得的一致,即都认为文法科教育产生“领袖人才”或“懂政治”的人。不过,自由知识分子是希望其产生;国民党人则是秘而不宣的担心其产生。

  需要指出的是,到1937年,另一位“党国巨公”居正又“在中政会提议取消教部限制法科招生办法”,并指责“近年中国教育行政为亡国教育。”联系到邹鲁曾指责“以前的教育”为“亡国教育”,可以发现,“党国巨公”在表达一种主张时,也同各派反对力量一样,往往指责别人所为为“亡国”,而呼自己为“救国”,一方面这显然是民族危机在教育论争中的反映,另一方面也显示了时人对民族危机“利用”的任意性。其实,居正提议取消限制法科招生办法,并不仅是出于“亡国教育”的认识,而是有着明显的个人恩怨和意图,当时王世杰在日记中指出,“居先生之攻击,半由于平日对予之小嫌怨,半由于彼最近接受主持之胡海(?)学院,未能获取政府重大补助。”居正为德高望重的“党中耆宿”尚且如此,因而王世杰叹曰:“老实无私之难也”。这充分表明时人对文法科的不同态度,除了政治立场和政治理念的差异之外,还存在着实际利益的争夺和个人恩怨的纠缠。至此不禁令人感叹,一场貌似简单的文实之争隐藏着多少玄机。

  四、 论争产生的互动和作用

  前面提到,在广州对待文法科的问题上,虽然存在着地方与中央的政争,但是在教育决策者和社会舆论之间也存在一种互动。其实,这种互动在全国性的论争中也表现得十分明显。就在陈果夫的方案提出而未经中央政治会议教育组审查之前,社会各界纷纷表示反对或质疑。结果,国民党中央政治会议教育组审查陈果夫《改革教育初步方案》时,把“十年内停止招收文法艺术等科学生”一项,修改为“文法科办理不良者停止招生,艺术院加设实用艺术课程,以促工商业之发展。”稍后,国民党召开四届三中全会,陈果夫“又提了《改革高等教育案》,办法中有‘各省市政府团体及私人所设之大学,除农工,医,理各学院有特殊成绩者外,应一律停办’。文法学院自然是在中停办之列。然而上海平津教育界纷电反对电中说:‘今日中国之教育方针,固宜提倡生产与实用,但文法两科亦为训练公民,发扬文化所必需,岂可因噎废食!’结果,三中全会决议‘各省市及私立大学或学院,应以设立农工,商,医理各学院为限,不得添设文法学院。’”可见时人已意识到了政府决策和社会舆论之间的互动。由于论争的一方多为国民党要人,另一方则是教育界的自由知识分子。因此,这种互动说明自由知识分子在某种程度上可以修正国民党在一些具体决策上的偏颇;也从一个侧面表明,在国民党的“专政”中,自由知识分子的主张和意见并没有完全被排除在外,而是存在着一个可以公开表达并发生影响力的空间。

  尽管陈果夫的提案屡屡受挫,但是,国民党限制文法科的政策毕竟得以制定,两次“修正”案的本身就隐含着“重实抑文”的内容。比如国民党三中全会给人的印象即是“通过了改革高等教育的主案,主要点是在养成农工医学的专门人才,而废除文法等科。”1932年12月,国民政府还颁布了《改进大学文法等科设置办法》,进一步规定:“全国各大学及专门学院之文法等科,可由教育部派员视察,如有办理不善者,限令停止招生或取销立案,分年结束。嗣后遇有请设文法等科者,除边远省份为养成法官及教师,准设文法等科外,一律饬令暂不设置。又在大学中,有停止文法等科学生者,其节余之费,应移作扩充或改设理、农、工、医药等科之用。”

  对此,教育部“切实奉行,使现有文法诸科教育不事扩张而于现有农工医诸实科与理科则力求充实”。在其公布的《二十二年度各大学及独立学院招生办法》中,规定各大学任何文科类院系所招新生及转学生之平均数,不得超过任何实科类院系所招新生及转学生之平均数。由此,“国立各大学招收新生俨然形成重理轻文的趋向。”稍后,教育部对一些大学的整理和改进,也明显地体现了这一政策。比如训令清华大学法学院法律系“遵照叠次训令,即行结束”;训令北平大学“法学院政治系停止招生,……艺术学院应即结束。”训令东北大学“外国文学系、法律系及教育系,原有班次既经结束,以后毋庸设立。”1935年,教育部公布整理大学院系的结果,共裁撤、归并或停止招生33个学系,其中属于文法科的有30系之多,而属于实科的仅三系。但是新增院系却多为实科,如同济大学增设理学院;北洋工学院增设电机、工程两系;安徽大学、山东大学、清华大学增设农学院;中山大学、岭南大学、清华大学增设工学院;中央、武汉、交通大学添设航空工程学系。这种反差充分体现了重实抑文的政策。

  或许原因之一也是由于自由知识分子持续的抗争和批评,国民党教育当局“贬抑文法”的政策,到1935年时一度“略为改变”,教育部长王世杰公开表示,此后要“积极鼓动充实文哲院校”;“并力称对于偏重实科贬抑文法之趋势,社会多少有误解。教部方面不唯未常贬抑文法,且正拟充实文法。不过近十年来校院之劣败者,独以文法之科系为多,而欲提高其程度,即不得不先予以一番淘汰。部方原定自二十二至二十五年三年间为取缔过劣之文法校院之时间,现风气既已转变,当即自本年秋季起,对文法校院稍取宽容态度,亦即提早一年结束淘汰文法校院政策也。”《大公报》记者无不希望地指出,这是“大学教育政策将有转变的消息”,并且表示,“对于这种高等教育政策之转变”,“是极端赞成的。”随之教育部对于“文实两类系科招生比率”的规定即有所变更,“关于文法商教各科系者,依据去年各校院招生统计,各该校院之每一学系所招新生及转学生之平均数约为二十名,今后对于是类科系招生,除具有成绩特优情形,经部于招生前特许者外,均以三十名为限。”由此池世英认为,“教育部对于文法等科的态度,比从前宽容得多了”,并对“政府这种教育政策的改变”,“深表赞同”。这说明社会舆论和国民党之间的互动是双面的:当国民党的举措符合自己主张的时候,自由知识分子会毫不吝啬的表示支持和赞赏,而国民党在一些具体政策的实施过程中,也会因顾及“民意”而调整。(根据统计资料合成及计算而得,参见教育部编:《第二次中国教育年鉴》,第530、1407-1417页。1931年除外,师范类或其他“未分院系”之学生未纳入统计,因此,文实类的百分比相加并不是100%。此外,1938年以后,受战争的影响,总招生数锐减,教育部的统计似也有遗漏。)

  然而,毕竟“重实抑文”的政策依然存在,并且两年后又有越发严格之倾向。作为局中人的黄健中,在1937年总结“十年来的高等教育”时,发现“实类新生百分数逐年增加,而文类减低”,由此认为国民政府抑文重实的教育政策,“颇具成效”,“高等教育几亦完全转一方向。”而从1931-1939年文实科招生变化统计表,可以更明显地看出高等教育的这种转向。这表明一些自由知识分子对国民党政策的批评,虽然在某种程度上可以修正一些偏颇,但却不能根本改变它的实际趋向。

  不过,即使在限制文法科政策具体执行的过程中,教育界的自由知识分子仍有可以坚持自己主张的阵地。前面曾提到,已入政府的翁文灏在向胡适提出要“中基会”注重“专门人才”的培养时,胡适却明确的予以回绝,“关于人才之教育,诚如尊论,国家教育应供给国家所需要之人才。但解释‘国家需要’,亦不宜太狭。……我以为中央研究院、北大,中基会一类的机关此时还应该继续注重为国家培养基本需要的人才,不必赶在人前面去求眼前的‘实用’。”显然,胡适在他自己掌控或影响的范围内并没有执行国民党的教育政策。此外,有一些办学者或大学教育主持者仍可秉持自己原来的教育理念,比如,梅贻琦一贯认为,中国社会需要的是通才,因此,大学之“重心所寄,应在通而不在专”。大学所要造就的应是“周见洽闻,本末兼赅,博而能约之通士”。冯友兰曾回忆清华的“通才教育”,“当时的想法是,大学,特别是其中的文法科,首先要把学生培养成全面发展的‘人’”;“在清华,实现‘通才教育’的具体措施是,着重所谓公共必修课,主要的是文学、语言的训练和历史及一般文化的知识。”这显然是与国民党“养成专门知识技能”的教育方针相悖的。

  不难发现,自由知识分子不但可以依靠舆论在某种程度上影响国民党一些政策的制定,而且在与自己理念相悖的国民党政策具体实施过程中,仍有可以自主作为的空间,并可再次纠偏补弊。时人或后人往往指责国民党一党“独裁”,近年王奇生通过考察国民党的组织形态,认为国民党的“独裁”是“弱势独裁”,所谓“弱势”是由于不能“强势”的缘故,但从国民党教育政策的制定和实施,可以看出也有不欲“强势”的因素。换句话说,在国民党政权中或多或少地存在着一些自由民主因素,最典型的体现就是其对于社会舆论和自由知识分子的态度。30年代,在自由知识分子内部也出现了“民主”与“独裁”的论争,恰恰表明当时出现了这两种制度都可能实现的倾向。至于国民党政权中的一些自由民主因素能否在和平中开出自由民主制度,由于民族抗战的进行和革命力量的兴起而变得无从可知。

  〔作者张太原,中共中央党校党史部副教授,兼聊城大学历史文化学院副教授。北京 100091〕

  原刊于《近代史研究》2005年第6期。

  注释:[略]